En mi artículo anterior, Autismo: El largo camino hacia la comprensión, compartía mi experiencia personal y reflexionaba sobre cómo muchas personas pasan gran parte de su vida sin ser comprendidas. Una de las razones es que solemos asumir que todos percibimos, procesamos y entendemos el mundo de la misma manera.
Quiero volver sobre esa idea porque, más allá del autismo, creo que tiene mucho que decir sobre cómo entendemos la inclusión.
En el contexto actual de España, gran parte del debate educativo gira en torno a cuestiones como: ¿Qué le pasa? ¿Tiene algún diagnóstico? ¿Qué apoyos necesita? ¿Cuál sería el mejor centro para él? Son preguntas legítimas y necesarias.
Sin embargo, mucho menos frecuentes son otras como: ¿Qué barreras está encontrando en este entorno? ¿Qué podríamos cambiar nosotros? ¿Cómo podríamos diseñar este contexto para que pueda aprender, participar y sentirse parte con mayor facilidad?
Antes de intentar responder a estas preguntas, quizá necesitemos detenernos en otra aún más importante.
¿Qué entendemos realmente por inclusión?
Cuando se habla de ello, la conversación suele girar en torno a intervenciones individuales, adaptaciones, informes, reuniones y recursos adicionales. Con demasiada frecuencia se presenta como una carga más, algo que añadir a una lista de tareas que ya parece interminable. No es de extrañar que muchos docentes acaben asociándola con más trabajo y se sientan desbordados y frustrados, mientras que muchas familias afrontan el proceso con incertidumbre, impotencia y una profunda sensación de soledad.
Y es precisamente en esa forma de entender la educación inclusiva donde se encuentra una de las mayores confusiones, una que condiciona la manera en que la ponemos en práctica.
Llamamos inclusión a lo que en realidad es intervención. La entendemos como aquello que hacemos cuando un alumno empieza a presentar dificultades, recibe un diagnóstico o necesita apoyos específicos. Es ahí cuando activamos recursos, buscamos soluciones y tratamos de responder a sus necesidades.
Sin embargo, la verdadera inclusión empieza mucho antes. No consiste únicamente en compensar las barreras cuando aparecen, sino en preguntarnos por qué aparecen y qué podríamos hacer para evitar que muchas de ellas lleguen a existir.
Esa es, en esencia, la diferencia entre intervenir cuando surgen las dificultades y diseñar entornos que reduzcan, desde el principio, obstáculos innecesarios.
Pensemos por un momento en un edificio. Cuando empiezan a aparecer grietas en su estructura, no basta con repararlas una y otra vez. Lo lógico sería preguntarse qué las está causando y revisar los cimientos sobre los que todo se sostiene.
En educación ocurre algo parecido. Los recursos, las adaptaciones y los apoyos son necesarios y, en muchos casos, imprescindibles. Sin embargo, por sí solos no pueden compensar de forma permanente un entorno mal diseñado.
¿Qué ocurre cuando los pilares también son frágiles?
Lo que comienza como una pequeña barrera rara vez se detiene ahí. Una dificultad se convierte en frustración. La frustración puede manifestarse en forma de rechazo, ansiedad o conductas que empiezan a llamar la atención. Poco a poco, el foco deja de estar en el aprendizaje y pasa a estar en el comportamiento.
A partir de ese momento, el problema empieza a crecer. Las relaciones se deterioran, la autoestima se resiente, la colaboración disminuye y la empatía se debilita. Poco a poco, resulta más difícil mirar más allá de las propias necesidades y las personas empiezan a actuar desde la autoprotección en lugar de la colaboración. Cuanto más tiempo pasa, más obstáculos se acumulan en el camino del alumno y más difícil resulta distinguir el origen de todo.
Es entonces cuando se hace evidente que el problema está en la interacción con un entorno que no puede sostener a quienes forman parte de él.
¿Qué sostiene una educación verdaderamente inclusiva?
Aunque son muchos los factores que influyen en el aprendizaje, la mayoría puede agruparse en dos pilares fundamentales: el entorno físico y el entorno social.
El entorno físico es todo aquello que condiciona cómo aprendemos: el espacio, el ruido, la iluminación, la organización, los tiempos, los materiales, la accesibilidad, la previsibilidad…
El entorno social no se limita a la relación entre el profesor y el alumno. Lo forman la manera en que nos comunicamos, cómo resolvemos los conflictos, cómo hablamos de los alumnos y a los alumnos, cómo entendemos el error, las expectativas que generamos, la cultura del centro, el sentimiento de pertenencia, las relaciones entre los adultos y la forma en que colaboran.
El entorno social puede facilitar o dificultar el aprendizaje tanto como el físico, y cuando cualquiera de esos dos pilares falla, el impacto no se siente exclusivamente en el aula.
Hay familias que recorren largas distancias, cambian a sus hijos de centros o incluso se plantean trasladarse a otra ciudad o a otro país en busca de la comprensión y el apoyo que necesitan.
El reciente testimonio del futbolista Marc Cucurella y su familia ha vuelto a poner esta realidad sobre la mesa. Al hablar de su hijo Mateo, diagnosticado de autismo, Cucurella ha explicado que la existencia de colegios adecuados y de profesionales especializados es una de las primeras cuestiones que valoran ante cualquier posible cambio de ciudad. Su experiencia es particular, pero la preocupación que refleja no lo es. Para muchas familias, encontrar una respuesta educativa adecuada acaba convirtiéndose en una búsqueda constante que condiciona decisiones laborales, económicas y familiares.
¿Por qué una respuesta educativa de calidad sigue dependiendo del lugar donde se vive, de los recursos económicos disponibles o de la capacidad de una familia para seguir buscando?
Cuanto más se profundiza en esta realidad, más evidente resulta que el problema tampoco es el profesorado. La inmensa mayoría quiere que sus alumnos aprendan, participen y se sientan parte del grupo. Pero no se trata únicamente de una cuestión de voluntad, sino también del respaldo que el sistema les ofrece.
No solo se espera de los docentes que enseñen, también que identifiquen necesidades, adapten la enseñanza, coordinen los apoyos, acompañen emocionalmente al alumnado y mantengan la atención en el resto de la clase. En demasiadas ocasiones, deben afrontar situaciones de gran complejidad sin el apoyo especializado que podría marcar la diferencia, mientras intentan desenvolverse dentro de un sistema que deja escaso margen para decidir y poco tiempo para actuar.
Cuando la conversación sobre este tema se repite constantemente, en colegios diferentes y entre profesionales distintos, quizá merezca la pena preguntarse si estamos ante problemas individuales o ante un modelo que está generando los mismos desafíos allí donde se implanta.
Hoy ya sabemos que el entorno físico y el entorno social influyen tanto en el bienestar del alumnado como en el de quienes enseñan. No podemos pedir a los docentes que además compensen por sí solos las limitaciones de un modelo educativo que nunca se concibió pensando en toda la diversidad humana. Por mucho que hagan para responder a las necesidades de determinados alumnos, si esos pilares son frágiles, siempre llegarán tarde.
La verdadera inclusión no consiste en modificar lo que ya existe para que algunas personas encajen; consiste en diseñarlo desde el principio para que la diversidad sea el punto de partida.
